Lasītprasmes apguve ir viens no skolēnu izglītošanas un attīstīšanas svarīgākajiem priekšnoteikumiem, kas pamatā attīstās līdz 4. klasei. Protams, ka lielākoties bērni apgūst lasīšanas pamatus jau krietnu laiku pirms tam, tomēr līdz lasīšanai ar prieku un izpratni ejams grūts ceļš, kuru pieaugušie var palīdzēt veikt.

Kopš seniem laikiem valodas mācība bijusi skolas uzmanības centrā. Tomēr, runājot par valodas mācību, nevajadzētu domāt tikai par skolu. Bērni jau piedzimst ar dabisku vēlmi apgūt valodu. Klausīšanās ir prasme, ko bērns apgūst vispirms, tas nodrošina pamatu citu valodas aspektu attīstībai. Bērns arī iemācās runāt tāpēc, ka viņam ir dabiska vēlme uzturēt komunikāciju.

Tomēr valoda ir jāapgūst, tā nav iedzimta, lai gan bērnam jau no paša sākums piemīt tieksme un spēja klausīties un runāt. Valodas apguvē tātad ir divi ceļi:

• bērna ikdienišķajā, dabiskajā saskarsmē ar apkārtējiem pieaugušajiem,
• un vecāku, pedagogu īpaši organizētā mācību procesā.

Pirmie četri gadi ir visnozīmīgākais posms cilvēka valodas attīstībā, jo tad veidojas bērna pirmā valoda un priekšstats par valodas sistēmu vispār. Tas ir vienreizējs un neatkārtojams process. Vēlākajos gados gan skolā, gan dzīvē cilvēks var piemācīties klāt vēl kādu valodu, bet tad viņam jau pamatā ir izveidojusies valoda – priekšstats par kādas vienas valodas uzbūvi, pieredze par skaņām un to veidošanu, par to, kā funkcionē (sazinoties ar apkārtni) runātais un dzirdētais vārds.

Sākot mācīties lasīt un rakstīt,  bērni pamazām saprot, ka valoda ir kā noteikta zīmju sistēma, kur zīmes ir elementi, kas nav nozīmīgi paši par sevi, spēj apzīmēt kaut ko ārpus sevis. Viņi pamazām saprot, ka šīm lingvistiskajām zīmēm ir jēga un akustisku tēls, un lasīšana tātad ir it kā šo zīmju tulkošana! Bērni pamana, ka tad, kad viņi jau prot kaut ko lasīt un rakstīt, notiek kas brīnumains – ir iespējams likt otram kaut ko darīt, ar viņu nemaz nesarunājoties, uztvert kāda cita domas, nemaz nedzirdot viņu runājam, iztēlē redzēt kādu bildi vai notikumu, to neredzot īstenībā. Tā bērni apjauš lasīšanas un rakstīšanas noslēpumu.

Montesori runā par “totālo mācīšanos rakstīt un lasīt”, kad bērni nonāk pie šī atklājuma, secinājuma, ka uzrakstītais–tā ir pati saruna, tikai uzrakstītā veidā.

Daudzi bērni apgūst lasītprasmi gandrīz patstāvīgi un nemanāmi, bet nereti pedagogi vai vecāki, uzsākot mācīt lasīt pirmsskolas vecuma bērnam, saskaras ar neparedzētām grūtībām, jo lasītprasme jau nav tikai burtu pazīšana un salikšana kopā.

Gandrīz visi bērni vēlas iemācīties lasīt, viņi vēlas pašapliecināties un parādīt savu varēšanu. Bieži vien bērni agri iemācās lasīt, bet ar to arī zaudē interesi par šo procesu un paši tālāk neturpina lasīt. Tomēr jāsaprot, ka lasīšanas prieku bērniem ar varu uzspiest nevaram. Pieaugušo spēkos ir likt atvērt grāmatu, bet ne lasīt labprātīgi un patstāvīgi.

Vēlme lasīt rodas tad, ja lasītājs tekstu spēj izprast, analizēt, novērtēt, veidot savu attieksmi pret uzzināto un ja tas ir bērna vecumam un interesēm piemērots.

Pedagogi parasti saskaras ar problēmu –  kādu mācību materiālu lasītprasmes attīstīsanai un veicināšanai izvēlēties, kā to savienot ar bērnu interesēm un spējām pirmsskolā un sākumskolas pirmajās klasēs, kad lasītprasmes pamati jau ielikti, bet līdz šīs prasmes tālākai pilnveidei ejams vēl garš ceļš?

Latvijā lasītajiem – iesacējiem gandrīz nemaz nav pieejamas viegli saprotamas un aizraujošas, un ne mazuļiem domātas grāmatas. Daudzās šim vecumam „it kā” piemērotajās grāmatās ir tik daudz zemtekstu, alegoriju, simbolu, ka bērniem, kas tikko apgūst lasītprasmi, iestājas sarežģīts moments. Ir jāapstājas gandrīz pie katra teikuma, lai noskaidrotu, ko nozīmē nepazīstamais vārds, vai to, kas šajā teikumā tika pateikts.

Arī „ābeces posma’’ lasītajiem ir grūti atrast labu lasāmo materiālu.

Mans piecus vecais dēls savulaik atteicās izmantot Latvijā esošos mācību materiālus, kuri paredzēti lasīšanas iemaņu veidošanai pirmsskolā. Katru reizi, kad lasījām, bērns mēģināja runāt par izlasīto, bet tas nebija iespējams, jo teikumi un atsevišķi vārdi bija salikti vadoties pamatā pēc to fonētiskā skanējuma. Lasīšana bija tikai mehāniska darbība. Iemesls, kādēļ dēls nevēlējās lasīt, izmantojot šos mācību līdzekļus, slēpās viņa jautājumā: “Kāda tam ir jēga, ko es pašlaik daru?” Viņš arī paziņoja, ka pašlaik nevēlas mācīties lasīt, bet, kad gribēšot, tad iemācīšoties. Liku grāmatas nost un gaidīju – tiešām, sešu gadu vecumā mans dēls gandrīz nemanāmi bija apguvis šo prasmi – lasīja uzreiz ātri un tekoši!

Tad sāku domāt, kā tad vajadzētu veidot šo lasītprasmes apguves procesu jēgpilnu -bērnam saprotamu, dažādam vecumam, atškirīgām spējām un interesēm piemērotu? Daudzus man pazīstamo bērnu vecākus un skolotājus arī nodarbina jautājums, kā panākt, lai bērni apgūtu labi lasītprasmi un darītu to ar prieku?

Sākumā ir svarīgi saprast to, bērnam, noteiktā vecumā, apgūstot valodas lingvistiskās zīmes, ne tikai jāapgūst lasīšanas ‘’tehnika”, bet arī jāizprot rakstīšanas un lasīšanas jēga – ko mums dos spēja lasīt un rakstīt? Kā un kur mēs šo spēju varēsim izmantot?

Kad bērns ir sapratis lasīšanas un rakstīšanas jēgu, viņam ar lielāku prieku būtu jāturpina izmantot un pilnveidot šīs zināšanas. Tātad sākotnēji pieaugušo izvirzītais mērķis būtu radīt bērniem tuvības izjūtu pret iespiesto vārdu, tāpat kā pret savu runu!

Bērns, kuram apkārtējā vide ir bijusi rosinoša, parasti pats par šo lasīšanas pasauli sāk interesēties. Pirmā izpratne par to, kas ir lasīšana, veidojas jau agrā bērnībā, no tā brīža, kad bērns klausās, kad viņam lasa priekšā, kad kopīgi pārrunā izlasīto, dalās pārdzīvojumos, apskata grāmatas ilustrācijas, prāto, kas būs grāmatas nākamajā nodaļā. Viņam pašam rodas vēlēšanās uzzināt, par ko tur rakstīts, rodas pamatota vēlēšanās iemācīties lasīt. Lasīšana un rakstīšana sākas kā jēgpilna rotaļa jau no “māmiņas metodikas”- priekšā lasīšanas un pamazām pāriet uz patstāvīgu lasīšanu un rakstīšanu.

Jaunākie pētījumi izskaidro, cik ļoti svarīgi lasīt grāmatas jau pavisam maziem bērniem gan mājās, gan skolā. Jau pavisam mazi būdami, bērni sāk atdarināt lasīšanu – vispirms, paļaujoties vienīgi uz attēliem un atmiņu. Palielinoties pieredzei viņi sāk koncentrēties uz informāciju, kura ietverta rakstu zīmēs.

Bērni, uzsākot rakstīšanu, sākumā izmanto “skribelēšanu”, bet pamazām gūst arvien skaidrāku priekšstatu par attiecībām starp burtiem un skaņām, kas tos apzīmē.  Kad bērni saprot, ka skaņas veido vārdus, viņi ir ielikuši pamatus prasmēm, kas vēlāk būs noderīgas, lai lasītu. Iespējams, vissvarīgākais priekšstats, kuru bērniem nepieciešams attīstīt agrīnā vecumā, ir radīt izpratni par rakstu zīmju funkciju. Kad bērni ir to izpratuši viņi redz, ka rakstu valoda ir saistīta ar mutvārdu valodu, un to, ka tas ir veids, kā cilvēki var savstarpēji komunicēt. Bērni, kuri nav izpratuši šīs funkcijas nozīmi, nevar kļūt labi lasītpratēji.

Tagad noskaidrosim, ko īsti nozīmē’’lasītprasme’’?

Latviešu valodā saliktenis lasītprasme veidots no diviem vārdiem-lasīt un prasme.

Lasīšana tiek raksturota kā sarežģīta sensoriskās domāšanas prasme zīmju uztveršanai un to veidojošo jēdzienu artikulācijai. Svarīgi lasīšanas aspekti ir prasme vai māka koordinēt acu kustības ar redzētā jēgas uztveršanu un prasme precīzi novērtēt, ko lasīt un cik pamatīgi to darīt atbilstoši lasīšanas nolūkam (Geiger, Millis, 2004. 14. lpp).

Šī uzskatāma par visaptverošu un pēc būtības atbilstošu lasīšanas definīciju, kas ietver būtiskākās lasīšanas procesa daļas-uztveršanu un saprašanu, kā arī izteikšanu(skaļi vai tikai pie sevis prātā).

Nākamā salikteņa daļa un būtiskais analizējamais termins ir prasme. Tā ir māka veikt kādu darbību atbilstoši nepieciešamai kvalitātei un apjomam, prasme ir arī darbības izpildes priekšnosacījums un tāda zināšanu un darbības paņēmienu apguves pakāpe, kas ļauj apgūto izmantot mērķtiecīgā darbībā.

Lasītprasme tiek skatīta kā visaptveroša spēja izprast, izmantot un pārdomāt rakstu valodas formas, lai iegūtu personīgo un sociālo piepildījumu. Perkins lasītprasmi apraksta kā “attiecības, ko cilvēks izveido ar rakstīto vārdu” (Perkin, 1993).

Termins ’lasītprasme”ietver šķīrumu starp jēdzieniem ”mācēt lasīt” un būt lasītājam”.

Praksē pazīstam divu veidu lasītājus: pieredzējušus un nepieredzējušus.

Atbilstoši teorijām par lasītprasmes būtību (Geiger, Millis, 2004) pieredzējis lasītājs lasa tekstu, skaidri zinot lasīšanas nolūku, lasa tekstu ar tam atbilstošu lasīšanas veidu un izprot tā saturu, izlasīto informāciju saista ar jau zināmo informāciju un analizē, ātri pazīst vārdus, viņam jādomā tikai pat teksta saturu.

Savukārt lasītājs – iesācējs visu intelektuālo un gribasspēku veltī lasīšanas grūtību pārvarēšanai. Viņa uzmanības centrā ir lasīšanas tehniskā puse.

Lasītprasmes apguve ir sarežģīta ar to, ka tā ir gan lasīt mācīšanās, gan lasīšana, lai mācītos. Lasīt mācīšanās pieprasa virkni prasmju, no kurām daudzas tiek uzskatītas par pamata prasmēm pirms lasīt apguves (piemēram, burtu pazīšana, segmentācija, sapludināšana zilbēs, fonemātiskā uztvere, analoģijas stratēģijas, grafēmu- fonēmu attiecības un vārdu pazīšanas prasmes-vārdu paraugu pazīšanas un vizuālā atmiņa), dažas veidojas kā lasīšanas rezultāts.

Kad pieaugušie lasa, viņiem šīs operācijas šķiet vienkāršas. Bērnam tā ir jauna pasaule, un, lai kļūtu par prasmīgu lasītāju, ir nepieciešamas vairākas secīgas darbības, lai viņš “lasītu”. Ir jāiemācās divas svarīgas lietas – atšifrēt – salasīt iespiesto tekstu (pārvērst secīgos burtus pazīstamos vārdos) un otra – saprast uzrakstītā jēgu (Tūbele,2008)

Viens no vissvarīgākajiem lasīšanas aspektiem ir jēdzieniskais aspekts (izpratnes summa):

• visu vārdu (tekstā esošo) nozīme tiešā un pārnestā nozīmē;
• katra teikuma saturs un jēdzieniskā saikne starp teikumiem;
• saikne starp rindkopām, teksta daļām;
• visa satura domas izpratne un sava attieksme pret izlasīto.

Šajā sarežģītajā un salīdzinoši garajā lasītprasmes apguves procesā pieaugušajiem jāpalīdz bērniem saprast lasīšanas un rakstīšanas nozīmi, jādalās ar viņiem lasīšanas pieredzē un zināšanās par izlasīto.

Bērniem ir svarīgi redzēt citus lasām un runājam par izlasīto – vecākus, skolotājus, draugus…. Viņiem ir jāredz sev apkārt cilvēki, kuri priecājas par pašu lasīšanas procesu, aizraujas ar to, kuri izmanto grāmatas, lai kaut ko uzzinātu, pētītu, noskaidrotu, smietos vai bēdātos par izlasīto. Ļoti svarīgi radīt arī lasīšanai atbilstošu vidi klasē, mājās, bērnudārzā, lai rosinātu interesi lasīt, skatīties, klausīties dažādas grāmatas, lai jau agrīni bagātinātu vārdu krājumu, kas vēlāk atvieglos teksta izpratni, attīstot un pilnveidojot lasītprasmi.

„Galu galā mēs iemācījām viņam visu par grāmatu laikā, kad viņš vēl neprata lasīt. Mēs atklājām viņam fantāzijas nebeidzamās iespējas, ierādījām vertikālā ceļojuma priekus, mēs viņu apveltījām ar spēju būt vairākās vietās vienlaikus, iegremdējām lasītāja brīnumaini apdzīvotajā vientulībā… ”(Penaks, 1999).

Pārdomāt vai pārrunāt lasīto ir grūts uzdevums. Varbūt tāpēc daudziem cilvēkiem nepatīk to darīt. Tomēr pārdomu process par lasīto vai rakstīto var sagādāt prieku, jo šādi izdevies pārbaudīt spēkus un bagātināt pieredzi.

Arī analizējot vecumposma īpatnības, var meklēt izskaidrojumus arī tam, kāpēc daudzi bērni, kaut arī apguvuši lasītprasmes pamatus, nelasa (nevēlas lasīt), un pamatojumu tam, ko varētu piedāvāt lasīšanai jaunākajā skolas vecuma posmā?

Pieaugušajiem jāatceras, ka dzīvē nenotiek tā, ka nepārtraukti kaut kas vienmērīgi palielinās, cilvēks katrā dzīves posmā, uzsakot kaut ko jaunu, ilgi tam gatavojas, līdz jaunapgūtās spējas negaidot izlaužas ārpusē (katrs bērns citā laikā iemācās rāpot, staigāt, runāt, lasīt…). Skolotājiem jāprot gaidīt, skolotājs nedrīkst uz savu uzdevumu skatīties ar pārliecību, ka spēs regulāri gabaliņu pa gabaliņam vairot bērna zināšanas.

Lai audzinot palīdzētu, jāņem vērā bērna dzīves frāzes un “sensitīvie periodi”, kuri bērnībā izpaužas īpaši spilgti. Noteiktā vecumā bērns mācās, piemēram, staigāt. Tad viņam ir jādod iespēja spontāni kaut kur iet un skriet, un, bāzējoties uz šīm pamatkustībām, izmēģināt rāpšanos un citus vingrinājumus, kas veido viņa prasmi staigāt. Iešana paver durvis uz plašāku pasauli, un runa nav tikai par fiziskiem procesiem. Bērns tagad var labāk veikt savus pētījumus un labāk orientējas. Montesori aprakstījusi maza bērna izturēšanos pastaigas laikā, kas pilnīgi atšķiras no steidzīgā pieauguša izturēšanās. Pieaugušajam ir jāiet līdzi bērnam, nevis jāvelk bērns sev līdzi. Tāpat ir arī ar lasītmācīšanu.

Tomēr, kādēļ pat tie bērni, kuri ir veiksmīgi apguvuši lasīšanas tehniku, bieži vien nevēlās patstāvīgi turpināt lasīt?

Lai varētu par to spriest, vispirms jānoskaidro, kas no bērna tiek prasīts, mācot viņu lasīt. Tas fakts, ka daži agrīnās lasītmācīšanas idejas piekritēji pielīdzina lasīšanu redzēšanai vai dzirdēšanai, t.i., uztverei, liecina par viņu apbrīnojamo virspusīgumu.

Īstenībā  lasīšana ir kaut kas tieši pretējs uztverei. Lai varētu lasīt, jāignorē burtu redzamais tēls un jāpiešķir tiem nozīme, kāda tiem pašiem par sevi nepiemīt, ja bērns to neiemācās, lasīšana nav iespējama. Bez šīs abstrahēšanās un bez tā, ka mēs paši piešķiram burtiem noteiktu jēgu, lasīšana nav iespējama. Lūk, un tieši tas bērnam bieži vien ir kaut kas grūts un nedabisks.

Daudz vieglāk sākt lasīšanu, R. Šteinerts uzsver, būtu pēc septītā dzīves gada, šajā laikā smadzenes pāriet citā funkcionālā fāzē, jo tagad ir noslēgts ne vien augšanas process, bet lielā mērā arī asocioatīvo centru strukturālā izbūve.

Tagad bērns var veidot iekšējus priekšstatus savā fantāzijā un lasot atšķirt priekšmetu no priekšstata par to (R.Šteinerts,2000).

Arī pedagogs Ļ. Vigotskis ir meklējis izskaidrojumu tam, kāpēc skolēnam rakstu runu ir grūti apgūt, un kāpēc tā viņam ir tik maz attīstīta salīdzinājumā ar mutvārdu runu, kāpēc atšķirība starp abiem runas veidiem dažās apmācības pakāpēs sasniedz pat 6-8 gadus? To viņš izskaidroja šādi: rakstu runa, būdama jauna funkcija, savā attīstībā atkārto galvenos posmus, kurus savulaik veica mutvārdu runa – piemēram, astoņus gadus veca bērna rakstu runa atgādina divgadīga bērna mutvārdu runu.

Rakstu runa ir īpaša runas funkcija, kas pēc uzbūves un funkcionēšanas veida no mutvārdu runas atšķiras ne mazāk kā iekšējā runa atšķiras no ārējās runas. Motīvi, kas pamudina vērsties pie rakstu runas, bērnam, kurš sāk mācīties rakstīt un lasīt, pašam vēl nav saprotami. Bet runas motivācija, nepieciešamība runāt, kā tas ir jebkurā jaunā darbības veidā, vienmēr atrodas šīs darbības attīstības sākumā.Vārda skanošo formu, kas mutvārdu runā notiek automātiski, bez sadalīšanas atsevišķās skaņās, atveidojot rakstiski, ir nepieciešams “bokšķerēt” sadalīt (Vigotskis 2002).

Pat, ja bērns ir apguvis lasīšanas tehniku, nepieciešams daudz vairāk. Daudz ir bērnu, kuri lasīto saprot burtiskā nozīmē, bet ar grūtībām uztver teksta kopīgo nozīmi vai domu, ko rakstnieks tajā ir ietvēris. Šie bērni var paskaidrot tikai vārdus, nevis to nozīmi. Viņi saprot, kas tekstā teikts, bet bieži vien nespēj secināt, kāpēc tas ir teikts.

Vigotskis, mēģinādams izskaidrot, kāpēc bērni, kuri tikko uzsākuši mācīties skolā, spēj tekoši runāt, tomēr nespēj tekoši lasīt un rakstīt, izteicis domu, ka šai parādībai ir divi iemesli:

• Rakstiskās valodas abstraktās īpašības, fakts, ka vārdu nozīme nav acīm redzama.
• Bērniem nav skaidrs lasīšanas un rakstīšanas lietderīgums, tāpēc viņiem ir vāja motivācija mācīties lasīt (Vigotskis, 2002,86.lpp).

Pētījumi par piecus gadus veciem bērniem parādījuši, ka viņi bieži vien nezina, ko cilvēks lasīdams dara. Viņiem ir grūti saprast abstraktus jēdzienus, piemēram, “vārds “un “skaņa”. Bērniem, kuri attīstās strauji, ir skaidrāks priekšstats par lasīšanu un rakstīšanu. Viņi saprot skaņu un simbolu saistību, saprot, ka ikvienam vārdam ir sava nozīme, ka lasīšanu un rakstīšanu var izmantot praktiski. Pētījumi par sešus un septiņus gadus veciem bērniem apstiprina domu, ka bērniem, kuri attīstās lēni, saglabājas jēdzienisks apjukums par lasīšanu un rakstīšanu. Viņiem ir arī vājš priekšstats par to, kas ir teikums, un pat tiem bērniem, kuri lasa labāk nekā citi, nav īstas skaidrības par lasīšanas un rakstīšanas jēgu un funkcijām.(Vigotskis, 2002)

Sniedzot atbalstu bērnu mācībām, jāvairo viņa izpratne par lasīšanu, nodrošinot bagātīgu un daudzveidīgu pieredzi.

Īstenībā bērniem būtu jāaizraujas ar lasīšanu, tiklīdz viņi iemācītos, kā to darīt, bet parasti zaudē savu entuziasmu, ja viņiem dod lasīt kaut ko tādu, ko sauc par “garlaicīgu”. Kad bērni jūtas jau stabili savā lasīšanas prasmē, ir ļoti svarīgi šajā laikā atrast patiešām labas grāmatas. Labākais veids, kā to izdarīt, ir dot bērniem tādas grāmatas, kas spēj noturēt viņu uzmanību- tā var būt joku vai komiksu grāmata, grāmata par dzīvniekiem vai izgudrojumiem- jebkas, kas palīdzētu viņiem atklāt un izpētīt pasauli par un ap viņiem.

5. un 6.gadus veci bērni tikai sāk lasīt, un viņi šajā vecumposmā tomēr vairāk vēlas būt klausītāji nekā patstāvīgi lasītāji. Viņi grib zināt, kā darbojas pasaule, kas liek lietām darboties, viņi grib lasīt (klausīties) grāmatas, kas ir par viņiem un apkārtējo vidi. Bērniem piecu un sešu gadu vecumā liekas, ka viņi ir pasaules centrs. Bērni to zina, tāpēc viņiem patīk grāmatas, kas apliecina, ka viņiem ir taisnība. Viņiem šajā vecumā patīk lasīt par viņu pašu vēlmēm un aktivitātēm. Bērni šajā vecumā bieži saka, ka viņi gribētu lasīt grāmatu apmēram par tādu pašu personu, kā viņi paši un tādu apkārtējo pasauli, ko viņi jau labi pazīst un zina.

7.un 8.gadus veci bērni ir jau stabilāki lasītāji, viņi jau ir spējīgi pāriet no “asistētās” lasīšanas un “patstāvīgo-neatkarīgo” lasīšanu. Tāpēc viņi ir priecīgi, ja var demonstrēt savas lasīšanas prasmes ikvienam klausītājam, kurš vien to vēlās. Viņi cenšas izlasīt jebko, ko vien viņi redz un ko viņiem piedāvā. Tomēr ir tik daudz kā jauna, kas notiek septiņus un astoņus gadus vecu bērnu dzīvē, ka īstenībā ir grūti atrast laiku, lai lasītu. Dažādas spēles telpās un ārā, dators, braukšana ar velosipēdu, futbola spēlēšana un tā tālāk. Šie bērni ir ļoti aktīvi, tāpēc viņi var “paķert” tikai īsas grāmatas, joku grāmatas, ātri lasāmas vai izskatāmas grāmatas.

Šajā vecumā bērniem ļoti svarīgi ir viņu draugi. Viņi vēlas lasīt grāmatas par bērniem, kas ir tādi paši kā viņi, par draugiem, kas ir godīgi un uzticīgi viens otram.Septiņus un astoņus gadus veciem bērniem pieaug kompetence kaut ko izdarīt patstāvīgi, tāpēc viņi vēlas lasīt par bērniem, kas kaut ko izdara vieni paši, ir drosmīgi un neatkarīgi. Viņiem patīk pozitīvi tēli, un viņi šajā vecumā ļoti skaidri nošķir labo no sliktā.

Iekšējo motivāciju ir vieglāk sagraut nekā radīt. Tieši tādēļ daudzi skolotāji labprātāk māca lasīt ar” īstu grāmatu” palīdzību un neizvēlas mākslīgi ierobežotās “lasīšanas shēmas” mācību grāmatās.Viņi tiecas sagādāt bērniem pēc iespējas vairāk pievilcīgu grāmatu par dažādiem tematiem, lai bērni mācītos izvēlēties.

Ja vēlas “iekārdināt” bērnus ar grāmatām, viņiem nepieciešams ne tikai starpniecisks atbalsts (domāšanas metodes) un izdevība (plašs motivējošo materiālu klāsts), viņiem arī jāizjūt apkārtējo entuziasms. Entuziasms iedvesmo, bet tā trūkums grauj interesi un vēlēšanos pūlēties. Nav jābrīnās, ka bieži darba piedāvājumos skolotājiem kā viena no svarīgākajām īpašībām minēta entuziasms.

Labs lasītpratējs ir bērns, kas ir gatavs kļūdīties, un tieši skolotāja entuziasms var palīdzēt bērnam radošajā darbā- atrast vārdiem jēgu gan lasot, gan rakstot.

Dažkārt vecāki vai pedagogi, sākot domāt par bērna skolas gaitu uzsākšanu, ļoti intensīvi pievēršas bērna lasītmācīšanai, tādējādi bieži vien panākot pretējo. Lai arī bērns ir iemācījies burtus, varbūt pat lasa, bieži vecāku pārlieku lielā aktivitāte tieši mācot un liekot lasīt var radīt nepatiku ne tikai pret grāmatu, bet arī pret skolu. Un skolotājam ir jāvirza bērni tā, lai nebūtu šīs nepatikas un vilšanās.

Interese par grāmatu bērnībā taču ir nosacījums cilvēka piesaistei visa mūža nepārtrauktās izglītības procesā.

‘’Darbības vārds “lasīt” necieš pavēles izteiksmi. Tāpat kā vēl daži citi darbības vārdi: mīlēt…sapņot…Protams, vienmēr jau var mēģināt. Droši, uz priekšu: „Mīli mani!”, „Sapņo!”, „Lasi!”. No šīs metamorfozes nevar izārstēties. No tāda ceļojuma nevar atgriezties neskarts. Ikviena lasīšana vispirms ir prieks, lai cik aizturēts; un jau savā būtībā lasīšanas prieks ir alķīmiķa prieks- kaut kas tāds, ko neapdraud nekādi vizuālie tēli, pat ne televīzijā, pat ne ikdienišķo sīkumu gūzmā” (Penaks,1995,15.lpp )

Arī mans dēls un meita, lai gan jau lasīja labi, bija priecīgi klausīties manā ikvakara grāmatas priekšā lasījumā, un sava prieka pēc paši nelasīja apmēram līdz deviņu gadu vecumam.

Mēģināju stāstīt, cik jauka ir sajūta, ka grāmata ieinteresē tā, ka nav iespējams no tās’’atrauties’’. Piedāvāju dažādas grāmatas, kas mani bija aizrāvušas apmēram tādā pašā vecumā. Nekas nemainījās, līdz kādu dienu man izdevās atrast katram kādu grāmatu, pēc kuras izlasīšanas mani bērni beidzot teica, ka tagad viņi saprot, par ko es iepriekš runāju. Meitai (tagad 13 gadi) vēlme lasīt uznāk periodiski, bet dēls (11 gadi) vēl joprojām ir „kaislīgs lasītājs’’, kas tur pie savas gultas vienlaikus vairākas grāmatas (gan angļu, gan latviešu valodā), kuras tiek lasītas un citas gaida savu kārtu, lai drīzumā tiktu izlasītas.

Somu skolēnu izcilie sasniegumi lasītprasmes pētījumos sākumskolā rosinājuši citvalstu izglītības teorētiķus pētīt Somijas izglītības sistēmu, cenšoties izdibināt augsto sekmju noslēpumu. Kārtējo reizi pierādījies, ka viss ģeniālais ir vienkāršs – viens no galvenajiem somu skolēnu panākumus veicinošajiem faktoriem ir laba lasītprasme kā arī interese par lasīšanu, kas nozīmē, ka viņi lasa bieži un ar prieku.

Jāatceras, ka apmierinājumu nevar sniegt jebkura grāmata. Stimulu, kas bērnam nesagādā apmierinājumu, nemaz nevar saukt par stimulu.

Somijā uzskata – pats galvenais ir skolēnos modināt interesi un aizrautību, tad sekos arī sasniegumi.

Somijas paraugs raisa pārdomas daudzējādā ziņā. Arī tādā ziņā, vai literatūras mācību programmas un mācību grāmatu saturs, kur uzsvars likts uz klasisko literatūras vērtību apguvi (kā tas ir Latvijas skolās, bet nav daudzās pasaules valstīs) , spēj bērnus aizraut un piesaistīt lasīšanai?

Metodiskā literatūra un Eiropas valstu izglītības satura norādes iesaka teksta apguvē izmantot pamatotu sadarbīgo mācīšanos, daudzveidīgu lasāmo materiālu nodrošināšanu, ļaut skolēniem lasīt to, kas viņiem sagādā prieku un interesē.

Skolēniem var piedāvāt lasīt arī visiem vienu materiālu un pēc tā izlasīšanas pārrunāt lasīto, lai veicinātu teksta interpretācijas un nozīmes rašanās prasmi. Īrijā izglītības satura vadlīnijas nosaka, ka skolēni iesaka viens otram grāmatas un lūdz ieteikumus no citiem. Somijā un Zviedrijā skolotājiem ieteikts iesaistīt jaunākos skolēnus pārrunās par kopīgu izlasītā materiāla pieredzi un literatūras iezīmēm.

Valstīs, kurās pastāv lasīšanas speciālisti, šie profesionāļi aktīvi iesaistās skolēnu vērtēšanā, nodrošina mērķtiecīgu papildu atbalstu bērniem vai iesaka piemērotas metodes un materiālus skolotājiem un vecākiem.

Apvienotajā Karalistē (Anglijā) skolotāji- speciālisti, kas darbojas programmas “Lasīšanas atjaunošana” ietvaros un iesaistās agrīnas rakstpratības attīstīšanā, ir apmācīti vērtēt bērnu lasīšanas grūtības un izstrādāt un īstenot individuāli pielāgotu intensīvi pedagoģisko darbu, kas ļauj šiem bērniem uzlabot lasītprasmi.

Ir svarīgi noorganizēt gan mājas, gan klases mācību vidi un atmosfēru tā, lai arvien veicinātu veiksmīgu lasītprasmes apguvi pirmsskolā un sākumskolā, lai tās apguve notiktu viegli un dabīgi.

Par to, lai lasīšana aizrautu skolēnu, jādomā arī no tā viedokļa, ka lasīšanas procesam ir tādi konkurenti kā televīzija, video, dažādas datorprogrammas u.c.

Kādai būtu jābūt pieaugušo palīdzībai, apgūstot lasītprasmi?:

• regulāra lasīšana – lasītprasme ir pamats visam mācību procesam skolā. Labāk vingrināties lasīt katru dienu 10 minūtes, nekā reti, bet ilgi.
• radīt interesi par lasīšanu – atrodiet bērnu interesējošu lasāmvielu ar attēliem, lasiet pārmaiņus. Vēlams, lai sākumā teksti būtu īsi un iespiesti ar lieliem burtiem.
• kļūdu labošana – sākotnēji svarīga ir interese un lasīšana vispār, nevajadzētu labot katru kļūdu, izrādiet interesi par teksta saturu.
• spēlēt dažādas lasīšanas spēles – spēles var būt gan ar vārdiem, gan ar teikumiem un tekstiem.
• pārrunāt satura izpratni – uzdodiet jautājumus par teksta saturu, palūdziet bērnam pastāstīt par lasīto saviem vārdiem…

Bet galvenais, kas ir jāatcerās pieaugušajiem – tikai jēgas un personiskā nozīmīguma apzināšanās motivē bērnu lasīt, pētīt un atgriezties atkal un atkal šajā brīniškīgajā pasaulē, ko var uzburt grāmata…

„Piemēram, vārds – mamma, mamma – šie trīs tiltiņi, aplītis, ķeksītis, trīs tiltiņi, vēlreiz trīs tiltiņi un vēl viens aplītis un ķeksītis: mamma. Kā gan lai atgūstas no šī brīnuma? Sākumā nedrošā balsī viņš izburto katru zilbi atsevišķi: ’’Mam-ma.’’Un pēkšņi : – m a m m a!

Šis prieka kliedziens slavina vismilzīgākā intelektuālā ceļojuma galapunktu, kuru var uztvert par tādu kā pirmo soli uz mēness, pāreju no vispilnīgākā grafiskā absolūtisma pie emocionāli vispiepildītākās nozīmes! Te tas ir uzrakstīts, viņa acu priekšā, bet viņā tas uzplaukst!

Tā nav zilbju kombinācija, tas nav vārds, tas nav koncepts, tā nav kaut kāda mamma, tā ir maģiska transmutācija, daudz daiļrunīgāka par patiesāko fotogrāfiju, un tomēr tie ir tikai aplīši, tiltiņi, kas pēkšņi – un uz mūžiem!- ir pārstājuši būt tikai tas vien, nebūt nekas, kļuvuši par klātbūtni, par balsi, smaržu, roku, klēpi’’(Penaks, 1999)

IZMANTOTIE INFORMĀCIJAS AVOTI

1. Adams, M., Eidlitz M., Johanson B. et al (2000) Teaching children to read:An evidence-based assesment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Report of the National Reading Panel. Washington DC : Nacional Institutes of Child Health and Human Development, 435 p.
2. Bernice, E. Lets’s read abaut. Finding books they’ll love to read.Scholastic. 1993,192 p.
3. Eurydice. Lasītprasmes mācīšana Eiropā; konteksts, rīcībpolitika un prakse – Izglītības, audiovizuālās jomas un kultūras izpildaģentūra, 2011.pieejams. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130LV.pdf
4. Fox, M. Reading magic New york : Basic Books, 1995.181 p.
5. Geiger, J.F, Millis, K.K. Assesing the Impact of Reading Goals and Text Structures on Comprehension. Reading Psychology. 2004, p. 93-100.
6. Леонтьев,  A. A. Осноьвы психолингвистики.-Mockva : Cmis 1, 2003. 286 c.
7. Penaks, D. Kā romāns.  Editions Gallimard, 1992 Omnia Mea, 1999.211 lpp.
8. Perkin, U.B. Reading for undrestanding an Empirical Contribution to the Metacognition of Reading Comprehension.Lincoping, 1993.315 p.
9. Šteiners,  R.Vispārējā  cilvēkmācība kā pedagoģijas pamats. RaKa : 2000
10. Thurstone, L.L The nature of intelligence. New York, 1924
11. Tūbele, S. Skolēna runas attīstības vērtēšana. RaKa :2002
12. Vigotskis, Ļ.  Domāšana un runa. Rīga : Elve, 2002. 392 lpp.